作者簡介：余越凡，北京師范大學教育學部博士研究生；趙志群，北京師范大學教育學部教授、博士生導師。

基金項目：國家社科基金教育學重點課題“職業(yè)本科教育的推進路徑及實施策略究”（AJA220022）

摘 要：在“人民至上”的中國式現(xiàn)代化背景下，高質(zhì)量的現(xiàn)場工程師培養(yǎng)是推動制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級、增進人民福祉的重要一環(huán)，但目前尚缺乏與之相適配的學習環(huán)境與路徑支持。本文基于現(xiàn)場工程師的工作特征與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的時代要求，剖析現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的基本條件，并提出兼具“人本智造”和“人本智學”特征的“人本學習工廠”概念?！叭吮緦W習工廠”構(gòu)建應從物理系統(tǒng)、信息系統(tǒng)和社會系統(tǒng)三個邏輯層次進行結(jié)構(gòu)化設計，分別支持人在回路里、人在回路上和人在回路外的學習。建立“人本學習工廠”，一要建設協(xié)同高效的產(chǎn)教融合體系，形塑系統(tǒng)性生產(chǎn)環(huán)境；二要堅持“人民至上”的發(fā)展理念，形塑人本化決策共識；三要發(fā)展情境感知診斷技術，形塑能力本位智能學習樣態(tài)。

關鍵詞：現(xiàn)場工程師 人本學習工廠 學習環(huán)境 人機協(xié)同學習 人本智造 制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級

一、引言

隨著現(xiàn)代化進程的不斷推進，我國傳統(tǒng)制造業(yè)正向高端化、智能化和綠色化方向轉(zhuǎn)型升級。習近平總書記指出“要堅守人民至上理念，突出現(xiàn)代化方向的人民性”[1]，制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級要秉承人民至上的發(fā)展觀，著力滿足消費者需求、支持勞動者高附加品質(zhì)的自我實現(xiàn)，從而達成增進人民福祉的目的。如何針對社會的多樣化需求，培養(yǎng)先進制造業(yè)所需的高素質(zhì)人才，是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的重要保障。2022年教育部啟動現(xiàn)場工程師專項培養(yǎng)計劃，面向先進制造業(yè)等重點領域的緊缺技術崗位，培養(yǎng)具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協(xié)作、能創(chuàng)新的現(xiàn)場工程師。[2] 作為特殊的應用型人才，現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力發(fā)展離不開專業(yè)化的、基于工作的學習，必須構(gòu)建與其職業(yè)成長規(guī)律相適配的學習環(huán)境。

學習工廠（Learning Factory）是誕生于歐美高等工程教育的概念，指基于真實工業(yè)現(xiàn)場中的流程和技術建立的學習設施和相應的環(huán)境[3]，旨在通過現(xiàn)實產(chǎn)品生產(chǎn)過程實現(xiàn)基于問題和工作的學習。實踐證明，學習工廠在應對制造業(yè)教育和技能需求的新挑戰(zhàn)方面可以起到積極的作用[4]，這為現(xiàn)場工程師培養(yǎng)提供了很好的參考。本文在現(xiàn)代智能制造和服務型制造業(yè)發(fā)展大背景下，關注消費者和勞動者的需求與權力，探究如何通過建立“人本學習工廠”的基本概念、模型特征和實踐策略，構(gòu)建有效促進高素質(zhì)現(xiàn)場工程師能力發(fā)展的學習環(huán)境，促進人民至上的制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級。

二、現(xiàn)場工程師及其培養(yǎng)條件

（一）現(xiàn)場工程師的內(nèi)涵特征

現(xiàn)場工程師是介于研發(fā)/設計工程師和普通技術操作人員的中間層次人才，承擔著溝通兩端人才的作用[5]，負責解決諸如產(chǎn)品設計的技術實現(xiàn)、生產(chǎn)工藝的優(yōu)化以及銷售服務現(xiàn)場的技術支持等問題。相較于研發(fā)/設計工程師科學范式導向的技術創(chuàng)新勞動，以及普通技術操作人員規(guī)范和規(guī)程導向的技術應用勞動，現(xiàn)場工程師的工作領域涉及多個工作現(xiàn)場間的技術轉(zhuǎn)化問題。他們依托長期積累的工作過程知識，以符合現(xiàn)場工作邏輯的方式組織相關作業(yè)的多元生產(chǎn)要素，將其轉(zhuǎn)化為具體、可操作的生產(chǎn)流程或工具?，F(xiàn)場工程師的技術轉(zhuǎn)化勞動不是簡單的自然技術應用，其勞動范疇超越了設備、原料、產(chǎn)品等有形資產(chǎn)，涉及技術供需兩側(cè)多作業(yè)域工作邏輯的契合問題。現(xiàn)場工程師在知識結(jié)構(gòu)與能力方面具有以下特征。

一是多作業(yè)域知識互洽的跨領域視野。在技術轉(zhuǎn)化過程中，具有高附加值的勞動存在于對企業(yè)知識資產(chǎn)的整合、轉(zhuǎn)化以及再生產(chǎn)的加工過程?，F(xiàn)場工程師需要對跨領域工作情境中的知識、技術及其他生產(chǎn)要素協(xié)同運演，實現(xiàn)知識資產(chǎn)的跨領域轉(zhuǎn)化。通過這一轉(zhuǎn)化過程，現(xiàn)場工程師的精操作、懂工藝、會管理、善協(xié)作、能創(chuàng)新等多領域能力得以按照特定的作業(yè)邏輯相互嵌合，轉(zhuǎn)化為高效的生產(chǎn)力。

二是科學知識奠基的職業(yè)性技術體系。多作業(yè)域工作邏輯的契合過程體現(xiàn)了生產(chǎn)的自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一，現(xiàn)場工程師不僅需要系統(tǒng)化的科學知識作為問題解決的基礎框架和深入分析的工具，還需要基于人的職業(yè)活動建立相應的職業(yè)性技術體系。[6] 同時，現(xiàn)場工程師的勞動過程以現(xiàn)場工作邏輯為主線[7]，學習科學知識的最終目的是支持他們在更高層次的復雜工作任務中發(fā)展更為深入的職業(yè)性技術。

（二）現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的時代要求

培養(yǎng)高素質(zhì)現(xiàn)場工程師是順應產(chǎn)業(yè)發(fā)展和推進中國式現(xiàn)代化的必然要求，不僅需要直面技術革新帶來的挑戰(zhàn)，還要把握其蘊含的人本發(fā)展要求，這兩大維度共同構(gòu)成了當前時代背景下現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的核心議題。

從技術維度看，智能制造對現(xiàn)場工程師的要求遠不止學習新知識、新技術那么簡單，最為關鍵的是要懂得以新的勞動形態(tài)完成智能制造工作任務。以往，信息化僅作用于產(chǎn)品價值鏈各環(huán)節(jié)內(nèi)部，現(xiàn)場工程師聚焦于單環(huán)節(jié)細分任務，與相對單一的工作對象交互，更依賴個人經(jīng)驗驅(qū)動的傳統(tǒng)勞動方式。而現(xiàn)在，信息物理系統(tǒng)解決了數(shù)據(jù)孤島問題，實現(xiàn)了價值鏈各環(huán)節(jié)的網(wǎng)絡化協(xié)同，要求現(xiàn)場工程師同時對多個作業(yè)領域進行全局性考量。同時，數(shù)字孿生、人工智能等技術進一步擴展了現(xiàn)場工程師的工作場域，虛擬化的人、機、物極大地豐富了勞動內(nèi)涵。因此，培養(yǎng)現(xiàn)場工程師不但要拓寬學習者的跨領域視野，使其從全局視角考慮產(chǎn)品價值鏈，尋找更為高效靈活的解決方案，而且要提升學習者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，利用跨生產(chǎn)環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)資源優(yōu)化勞動過程，并綜合利用虛實場域中的人際、人機和智能體間的自組織等多元交互方式作為作業(yè)手段，提高問題解決的效率和范圍。

從人本維度看，首先要關注現(xiàn)場工程師的自我實現(xiàn)和可持續(xù)發(fā)展。隨著技術進步，機器能勝任的工作范圍持續(xù)擴大，傳統(tǒng)的單一領域技能，甚至是良構(gòu)問題情境下的診斷、管理能力，都將淪為可替代的低附加值資產(chǎn)?，F(xiàn)場工程師培養(yǎng)必須超越直白的技能學習和時代適應邏輯，挖掘并發(fā)展高附加值的品質(zhì)，如面向未來的學習能力、高階思維能力等。其次，還要關注制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的人本化要求。智能制造離不開人的價值和需求，一味地追求自動化、智能化，不僅不能滿足生產(chǎn)柔性化、用戶個性定制化等復雜作業(yè)需求[8]，還會引發(fā)大范圍的就業(yè)替代效應[9]，有違人民至上的發(fā)展初心?，F(xiàn)場工程師作為工作現(xiàn)場最具能動性和活力的要素，其人類所獨有的生命屬性和社會屬性是生產(chǎn)系統(tǒng)中人文關懷的寶貴來源。現(xiàn)場工程師培養(yǎng)須強調(diào)人文素養(yǎng)和社會責任意識，如對制造全價值鏈參與者的現(xiàn)實需求和感受的人性化理解能力，以及綠色、環(huán)保、低碳的技術倫理觀。

（三）現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的基本條件

根據(jù)現(xiàn)場工程師的內(nèi)涵可知，其專業(yè)行動依賴于工作現(xiàn)場，只有通過工作實踐才能實現(xiàn)全面而有效的學習，因而必須構(gòu)建真實的智能制造行動場域作為認知的中介。為滿足現(xiàn)場工程師獨特的知識結(jié)構(gòu)、能力特征以及時代要求，還需要提供專門化的學習支持。

一要提供多價值鏈融合的技術轉(zhuǎn)化通路。技術轉(zhuǎn)化是多價值鏈利益主體博弈的過程，任何不精準的對接都會影響其轉(zhuǎn)化效率。[10] 應圍繞技術轉(zhuǎn)化實際問題，構(gòu)造聯(lián)通技術供需雙方的技術轉(zhuǎn)化通路，復現(xiàn)多價值鏈主體對接過程中產(chǎn)生的信息流、技術流和資源流，為學習者提供與利益相關主體溝通、合作的機會，從而獲取多領域協(xié)同的工作過程知識[11]，培養(yǎng)跨領域視野。

二要提供個人、環(huán)境、知識匹配的學習助手。現(xiàn)場工程師的工作特征要求其必須統(tǒng)籌系統(tǒng)化學科知識和工作過程知識的學習。其中，工作過程知識是現(xiàn)場工程師知識結(jié)構(gòu)的核心，需要學習者在工作實踐中對工作的任務、過程和環(huán)境進行整體化的感悟和反思。[12] 但僅通過實踐感悟無法獲取完整且可以普遍遷移的科學原理知識，還需要為學習者提供個人、環(huán)境、知識匹配的學習助手，統(tǒng)籌學習者特征、工作情境以及學科知識學習目標，以個性化的學習支持服務幫助學習者消解職業(yè)語義場和科學知識語義場間的矛盾。

三要提供以人為本的人機協(xié)同創(chuàng)新空間。以人的需求為核心、以人的決策為中心的人本化人機系統(tǒng)，是學習者踐行人文精神和社會契約，發(fā)揮主觀能動性及創(chuàng)新性、戰(zhàn)略性等高附加品質(zhì)的重要條件。以人的需求為核心，要以人本化的生產(chǎn)理念運營產(chǎn)品價值鏈，支持學習者在實踐中統(tǒng)籌生產(chǎn)技術與人的需求，形成人本化的職業(yè)性技術。以人的決策為中心，要為學習者提供不被機械化作業(yè)程式裹挾的人機協(xié)同創(chuàng)新空間，使其按照個人意志進行創(chuàng)新性實踐、假設檢驗以及反思優(yōu)化等活動，提升高階思維能力和引領機器協(xié)同完成工作任務的本領。

三、面向現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的人本學習工廠構(gòu)建

（一）人本學習工廠的內(nèi)涵特征

相較于傳統(tǒng)學習空間，學習工廠能夠圍繞產(chǎn)品生命周期，將多站點實踐共同體的活動聯(lián)系起來，構(gòu)成產(chǎn)品價值鏈與各子活動系統(tǒng)內(nèi)部價值鏈共洽的系統(tǒng)性生產(chǎn)環(huán)境，使學習者超越專項技能或能力的學習，形成對工作領域的全面認識。然而，對于現(xiàn)場工程師培養(yǎng)而言，現(xiàn)有的學習工廠仍存在適配性不足的問題。其一，目前多數(shù)學習工廠的教學內(nèi)容都是生產(chǎn)流程優(yōu)化，很少考慮上游的產(chǎn)品研發(fā)和下游的銷售服務過程[13]，沒有實現(xiàn)真正意義上的產(chǎn)品全生命周期集成，無法提供完整的技術轉(zhuǎn)化通路。其二，現(xiàn)有的學習工廠關注制造過程的智能化，相對忽視實踐學習的智能化，其數(shù)字技術的應用只是改變了信息的表征方式，而沒有對學習者的信息加工過程提供精準、有效的幫助。其三，學習工廠追求教學主體、生產(chǎn)主體和商業(yè)主體一體化的設計理念[14]，但過多地將學習者的自主權讓渡給其他利益主體，以生產(chǎn)流程、商業(yè)利益等理由限制人的價值，湮沒了“以學生為中心”的教育初衷，削弱了現(xiàn)場工程師最為寶貴的“自我意識”。

針對當前學習工廠的發(fā)展現(xiàn)狀，本文提出“人本學習工廠”概念。相較于傳統(tǒng)的學習工廠，人本學習工廠具有“人本智造”和“人本智學”兩大特征。

1.人本智造

在人本學習工廠中，一是選擇具有較大定制空間的工業(yè)產(chǎn)品或服務作為學習項目，即以人為本的智能產(chǎn)品/服務。這些產(chǎn)品或服務能夠反映富有人情味的真實客戶需求，而不是純粹以技術應用為目標的虛假定制。二是采用綠色低碳、具備人機協(xié)同功能的智能制造設備，即以人為本的智能生產(chǎn)裝備。這些設備不僅具備能源靈活性、邊緣計算智能以及數(shù)據(jù)傳感功能，能夠形成自組織、自適應、自演化的群智智能體[15]，而且在設計之初便充分考慮人工干預的可能情況，在設計上留有人機協(xié)同的權限和空間[16]，具有模塊化、可拓展的特性。三是具備以人為決策中心的人機協(xié)同管理功能，即以人為本的智能管理模式。人本學習工廠不一味追求制造技術的智能化升級，而是秉承人民至上的發(fā)展理念，將人置于生產(chǎn)的主體地位上，充分發(fā)揮和發(fā)展現(xiàn)場工程師學習者的作業(yè)魯棒性、柔性和情感智能。四是具備多價值鏈主體緊密銜接與協(xié)同的生產(chǎn)環(huán)境，即以人為本的智能生產(chǎn)模式。針對現(xiàn)場工程師技術轉(zhuǎn)化勞動所需的跨領域視野，人本學習工廠可以組織真實或模擬的上下游企業(yè)、客戶、員工等多價值鏈主體，將意義聯(lián)結(jié)的范圍拓展到產(chǎn)品全生命周期。

2.人本智學

區(qū)別于學術型人才，現(xiàn)場工程師職業(yè)能力的表現(xiàn)和發(fā)展載體均是行動，蘊含柔性作業(yè)能力、人文素養(yǎng)等大量不可顯性化處理的隱性成分，其學習內(nèi)容不是抽象知識，而是復雜的工作任務，無法通過以知識為主線的傳統(tǒng)人機協(xié)同學習實現(xiàn)。人本學習工廠基于學習者特征、產(chǎn)品需求、場景語義、人機交互過程等情境數(shù)據(jù)，結(jié)合專業(yè)知識數(shù)據(jù)集、情境數(shù)據(jù)庫和職業(yè)發(fā)展規(guī)律，通過基于情境感知的自適應學習路徑推薦[17]，可以提供個性化工作任務及相應的知識類學習資源，實現(xiàn)個人、環(huán)境、知識匹配的能力本位人機協(xié)同學習，即以人為本的智能學習支持。此外，教育作為一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，人的高級認知和情感智能是不可替代的，人本學習工廠以“人在領路”[18]的人機協(xié)同智能開展教育，即以人為本的群智教育決策。

綜上所述，人本學習工廠是基于大規(guī)模個性化智能制造生產(chǎn)過程和技術構(gòu)建的，全作業(yè)鏈集成、多價值鏈融合、綠色低碳的智能學習環(huán)境，能夠為學習者提供以人為本的人機協(xié)同行動場域，以及以人為本、能力導向的群智學習支持服務。

（二）人本學習工廠的構(gòu)建模型

基于人本學習工廠的基本內(nèi)涵，面向現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的人本學習工廠模型如圖1所示。該模型基于人本智造中的“社會信息物理系統(tǒng)（Social Cyber-Physical System，SCPS）”[19]構(gòu)建，包含物理系統(tǒng)、信息系統(tǒng)和社會系統(tǒng)。

圖 1 面向現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的人本學習工廠構(gòu)建模型

1.物理系統(tǒng)

物理系統(tǒng)支持真實產(chǎn)品生產(chǎn)和跨作業(yè)領域交互，學習者在此進行“人在回路里（Human-in-the-Loop，HiL）”的學習，即在智能制造和學習系統(tǒng)的控制回路里，按照生產(chǎn)計劃、學習計劃開展實踐探索。一方面，物理系統(tǒng)針對現(xiàn)場工程師的一個或多個培養(yǎng)目標（如研發(fā)現(xiàn)場的研發(fā)支持工程師、生產(chǎn)現(xiàn)場的產(chǎn)線運維工程師、服務現(xiàn)場的銷售服務工程師等[20]）提供對應工作領域的完整行動空間，具有相互交織的多站點活動系統(tǒng)、以人為本的智能產(chǎn)品/服務和以人為本的智能生產(chǎn)裝備。這些要素為問題情境構(gòu)建提供了廣闊的空間，既支持學習者具身體驗真實生產(chǎn)過程，認識生產(chǎn)設備的運行工效與作業(yè)邊界，理解并掌握生產(chǎn)作業(yè)現(xiàn)場的操作技藝、工藝流程，也支持學習者嘗試解決創(chuàng)新性技術應用問題，開展技術轉(zhuǎn)化實踐探索。另一方面，物理系統(tǒng)以虛擬現(xiàn)實、數(shù)字孿生或跨組織互聯(lián)等形式構(gòu)建上述行動空間的上下游作業(yè)領域，使系統(tǒng)整體涵蓋從概念設計到退役的產(chǎn)品全生命周期。藉此，學習者得以觀察體驗不同作業(yè)領域的工作任務，與跨作業(yè)域虛實勞動對象開展人機、人際協(xié)作，掌握跨領域工作過程知識。

2.信息系統(tǒng)

信息系統(tǒng)支持全要素情境數(shù)據(jù)聚合和人機群智決策，學習者在此進行“人在回路上（Human-on-the-Loop，HoL）”的學習，即學習者結(jié)合多元參與者需求，與智能制造和學習系統(tǒng)協(xié)同增智，共同組成控制回路，擬定并執(zhí)行精準、高效、人性化的學習與生產(chǎn)計劃。信息系統(tǒng)由人聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和務聯(lián)網(wǎng)構(gòu)成。人聯(lián)網(wǎng)起到多元參與主體橫向集成的作用，既包括可數(shù)字化處理的服務需求、利益訴求等內(nèi)容，也涵蓋情感、行動意志等抽象要素。物聯(lián)網(wǎng)起到產(chǎn)品全生命周期縱向集成的作用，負責物理系統(tǒng)數(shù)據(jù)集成和智能決策命令執(zhí)行。務聯(lián)網(wǎng)以人聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)為基礎，起到“客戶—制造”和“學習—工作”的端到端集成的作用。一方面，務聯(lián)網(wǎng)在人聯(lián)網(wǎng)全價值鏈參與者的需求引領下，通過物聯(lián)網(wǎng)的數(shù)據(jù)互聯(lián)和全局控制能力進行產(chǎn)品生命周期管理（Product Life-Cycle Management，PLM）。借助PLM系統(tǒng)，學習者能夠帶著不同社會群體的真實需求全局性地考量產(chǎn)品價值鏈，既支持他們以新型勞動形態(tài)開展實踐，也有助于其統(tǒng)合各作業(yè)領域工作過程知識。另一方面，務聯(lián)網(wǎng)利用人聯(lián)網(wǎng)、PLM系統(tǒng)和物聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作和互補，實現(xiàn)對物理、信息和社會系統(tǒng)情境數(shù)據(jù)的群智感知，據(jù)此分析學情、規(guī)劃任務、推薦學習資源，并通過物聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動智能生產(chǎn)裝備構(gòu)建真實問題情境，通過虛擬仿真系統(tǒng)提供虛擬制造和二次開發(fā)空間。藉此，學習者得以開展“任務規(guī)劃、虛擬制造、實踐驗證、反思優(yōu)化”迭代循環(huán)的學習活動，并根據(jù)學情分析及時調(diào)整自身的認知及元認知策略，按照任務規(guī)劃和自身意志探索與自身發(fā)展水平適切的工作任務，實現(xiàn)高階思維與學習能力的發(fā)展。

3.社會系統(tǒng)

社會系統(tǒng)聯(lián)通產(chǎn)品全價值鏈參與主體，提供多價值鏈融合的生產(chǎn)環(huán)境，學習者在此進行“人在回路外（Human-out-of-the-Loop，HofL）”的學習，即學習者以超脫智能制造和學習系統(tǒng)控制回路的“上帝視角”，從多元參與主體的效益、權利、情感等價值追求角度認識以人為本的智能制造。物理系統(tǒng)提供了跨作業(yè)領域技術轉(zhuǎn)化的時空通路與實踐場域，支持學習者從生產(chǎn)的技術角度學習如何高效地完成復雜工作任務。而社會系統(tǒng)則為跨作業(yè)領域技術轉(zhuǎn)化勞動注入了寶貴的人文要素，產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈和人才鏈的內(nèi)外交互過程構(gòu)成了生產(chǎn)的社會屬性，學習者能夠藉此學習如何人性化、靈活地完成復雜工作任務。一方面，對于“技術轉(zhuǎn)化”參與主體間的銜接問題，服務創(chuàng)新鏈的現(xiàn)場工程師需通過社會系統(tǒng)理解產(chǎn)業(yè)鏈主體的利益訴求和生產(chǎn)工藝，確保研發(fā)設計的可實施性；服務產(chǎn)業(yè)鏈的現(xiàn)場工程師需通過社會系統(tǒng)理解創(chuàng)新鏈的研發(fā)設計意圖，考慮產(chǎn)業(yè)鏈內(nèi)部制造商、供應商、服務商、回收商、客戶等橫向群體間的利益沖突、技術沖突和信息沖突。[21] 另一方面，面對客戶的個性化需求、員工的工作負荷和發(fā)展需求、企業(yè)的效益需求、社會的綠色低碳要求等不同組織間的利益沖突，學習者需要在社會系統(tǒng)中開展實踐，在多元群體利益傾向選擇的困境中，對效益、權利、情感等價值傾向進行自我調(diào)節(jié)，在道德推理與批判性思考中發(fā)展人文素養(yǎng)和社會責任意識。

四、面向現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的人本學習工廠實施策略

（一）建設協(xié)同高效的產(chǎn)教融合體系，形塑系統(tǒng)性生產(chǎn)環(huán)境

形塑系統(tǒng)性生產(chǎn)環(huán)境的關鍵在于產(chǎn)品全價值鏈參與主體活動系統(tǒng)的融合，這離不開高水平的產(chǎn)教融合。[22] 只有構(gòu)筑協(xié)同高效的產(chǎn)教融合共同體，為各參與主體增權賦能、增強共同體合作持久度，才能實現(xiàn)人本學習工廠可持續(xù)發(fā)展。一方面，要將制造商、供應商、服務商等產(chǎn)業(yè)鏈主體的生產(chǎn)功能融入人本學習工廠。站在產(chǎn)業(yè)鏈主體立場上看，人本學習工廠需要提供必要的工業(yè)生產(chǎn)或問題解決功能，并為企業(yè)間的橫向集成提供合作平臺。站在人本學習工廠立場上看，產(chǎn)業(yè)鏈主體應按照各自角色分工，將生產(chǎn)的社會關系通過生產(chǎn)活動導入學習工廠，為學習者提供真實生產(chǎn)情境。另一方面，要有效整合科研機構(gòu)、高等院校等創(chuàng)新鏈主體的研究與實驗功能于人本學習工廠之中，使人本學習工廠在服務創(chuàng)新鏈主體的同時，能夠?qū)⒄鎸嵖萍汲晒a(chǎn)業(yè)化過程導入學習情境，幫助現(xiàn)場工程師學習者掌握全面的技術轉(zhuǎn)化工作過程知識。

（二）堅持“人民至上”的發(fā)展理念，形塑人本化決策共識

人本學習工廠支持超脫于制造和學習系統(tǒng)控制回路的社會化活動，藉此培養(yǎng)學習者以人為本的思維方式，使他們以人的需求為中心開展利他性的社會行動，實現(xiàn)復雜工作問題的柔性化處理。其中，人本思維的本質(zhì)是保持自身內(nèi)在認知的價值目標與他者需求的一致性，這種一致性只有在穩(wěn)定的社會環(huán)境下才能形成。[23] 人本學習工廠社會系統(tǒng)的構(gòu)建依賴于產(chǎn)教融合，多元參與主體間的利益沖突客觀存在且無可厚非，實現(xiàn)“和而不同”的關鍵在于以決策共識實現(xiàn)共同目標。[24] 參與人本學習工廠建設的企業(yè)、學校及其他組織應遵循人民至上的發(fā)展理念：對企業(yè)而言，需認識到其利益的本質(zhì)來源不是產(chǎn)品，而是服務，產(chǎn)教融合的目的不僅是降低生產(chǎn)成本，還要關注如何在人民需求日益?zhèn)€性化、多樣化的時代下，更好地滿足人的需求、更好地服務于人；對學校而言，價值的創(chuàng)造取決于勞動力再生產(chǎn)水平，決定勞動力質(zhì)量的關鍵并非知識和技能的掌握程度，而是勞動者是否具備為他者服務的意愿，能否解決真實的工作問題，以及是否具備自我實現(xiàn)與持續(xù)發(fā)展的可能。

（三）發(fā)展情境感知診斷技術，形塑能力本位智能學習樣態(tài)

現(xiàn)場工程師的知識、工作訣竅和實踐能力，均來源于生產(chǎn)情境的統(tǒng)合性認知與反思，智能學習系統(tǒng)的決策依據(jù)必須超越學習者的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)，向生產(chǎn)系統(tǒng)和社會語境數(shù)據(jù)等情境信息擴展，其關鍵是發(fā)展基于情境感知的智能診斷技術。一方面，要使診斷規(guī)則從既定走向開放。過去，智能學習系統(tǒng)依賴于專家知識庫或知識圖譜，其本質(zhì)是基于不同知識結(jié)點或情境狀態(tài)之間的既定關系，預先規(guī)劃可能的學習路線[25,26]，這使得智能學習系統(tǒng)深陷行為主義的漩渦。今后，應利用工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)大規(guī)模、多模態(tài)的生產(chǎn)經(jīng)營數(shù)據(jù)訓練大模型，將生產(chǎn)知識遷移到教育領域，利用生成式人工智能的語義感知及啟發(fā)性內(nèi)容生成能力賦能能力本位的智能學習。另一方面，要使診斷的數(shù)據(jù)來源從集中走向分布。其一，智能制造是物理、信息與社會系統(tǒng)有機協(xié)同的復雜活動過程，診斷的情境數(shù)據(jù)應體現(xiàn)其全局性的交互關系。其二，研究發(fā)現(xiàn)，基于GPT3.5的多智能體協(xié)同系統(tǒng)擁有高于GPT4的性能[27]，診斷也應采取多智能體協(xié)同的策略。因此，要充分利用智能制造環(huán)境中分布式智能體的情境感知與群智計算能力，以生成式人工智能為核心設計多智能體協(xié)同的自主工作流程，實現(xiàn)高性能的基于情境感知的智能診斷。

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