德國雙元制近10年的發(fā)展有起有伏，且隨著政策環(huán)境以及經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化，其本身發(fā)展也遇到了很多問題和挑戰(zhàn)，雙元制并非完美的職教模式。觀察分析德國雙元制面臨的問題，學(xué)習(xí)它的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，一要明確發(fā)展能力導(dǎo)向性的職業(yè)教育；二要將教師的職后培訓(xùn)作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)的重點(diǎn)；三要大力開發(fā)能力導(dǎo)向性的職業(yè)教育課程。

改革開放40年以來，我國學(xué)者對德國雙元制的研究熱情從未中斷，且研究成果頗豐?？v觀已有研究，可以發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者對雙元制的研究大多數(shù)都遵循著相似的研究模式，即“介紹+啟示”：介紹雙元制運(yùn)行機(jī)制的一部分，如法律法規(guī)，課程模式或教師培養(yǎng)等；啟示部分則提出值得借鑒學(xué)習(xí)的內(nèi)容。首先必須承認(rèn)，這類研究的意義在于可以拓寬我們對職業(yè)教育的認(rèn)識，同時為我國職業(yè)教育提供改革的思路。但同時也需認(rèn)識到這種研究方式的問題之所在。正如在其他領(lǐng)域以政策借鑒為目的的研究一樣，這種呈現(xiàn)方式往往會給讀者帶來一種認(rèn)識上的偏差，即研究中所描述的機(jī)制是完美的，而忽略了這種機(jī)制在實(shí)際運(yùn)行中所遇到的問題和挑戰(zhàn)，這種不全面的認(rèn)識所帶來的后果就是盲目地學(xué)習(xí)和借鑒。

基于此，本文旨在向讀者還原一個較為動態(tài)且真實(shí)的德國雙元制。一方面，通過五組數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)描繪雙元制近些年的發(fā)展動態(tài)；另一方面，以德國聯(lián)邦教育與研究部（BMBF）于2017年發(fā)布的報(bào)告為分析基礎(chǔ)進(jìn)一步闡述雙元制在運(yùn)行過程中所遇到的問題和挑戰(zhàn)。并根據(jù)筆者對德國職教的觀察，提出值得學(xué)習(xí)和借鑒之處，并從我國職教發(fā)展理念、教師培養(yǎng)和課程改革這三個方面提出具體建議和意見。

一、雙元制在德國的發(fā)展動態(tài)

首先，需要明確的是雙元制是德國職教體系的重要組成部分，但它并非是德國職教的全部。在德國，每年進(jìn)入雙元制的學(xué)生人數(shù)占進(jìn)入職教體系總?cè)藬?shù)的一半左右。另外一半的人則進(jìn)入全日制職業(yè)學(xué)校或者過渡系統(tǒng)參加職教培訓(xùn)。由于本文重點(diǎn)在介紹雙元制的發(fā)展現(xiàn)狀，因此，對于其他類別的職教模式在此不做具體介紹。

簡單來說，德國政府以“國家承認(rèn)的教育職業(yè)”形式頒布職業(yè)教育專業(yè)目錄。學(xué)生選擇自己感興趣的職業(yè)后需在就業(yè)市場應(yīng)聘相應(yīng)企業(yè)，并與其簽訂《職業(yè)教育合同》。隨后便開始了他們一邊學(xué)習(xí)，一邊工作的生活。在整個學(xué)習(xí)過程中，企業(yè)需要為他們的學(xué)徒支付一定的津貼。一般情況下，津貼數(shù)額為新入職熟練工工資的1/3，且這一比例與學(xué)徒所在地區(qū)和從事的行業(yè)相關(guān)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，學(xué)徒的津貼在近些年一直都在增加，并于2018年達(dá)到913歐元/月。

在德國，國家承認(rèn)的職業(yè)每年都會有所調(diào)整，且其總數(shù)量在過去10年間不斷減少。如圖1所示，職業(yè)數(shù)在2009—2013年調(diào)整幅度較大，在2009年有349個職業(yè)，到2013年則減少為329個；在2013—2018年，每年職業(yè)數(shù)的變化僅為個位數(shù)。截至目前，德國雙元制共有325個職業(yè)。

此外，每年申請雙元制的學(xué)生人數(shù)，企業(yè)提供的學(xué)徒崗位數(shù)以及學(xué)生和企業(yè)簽訂的合同數(shù)這三組數(shù)據(jù)同樣可以用于反應(yīng)雙元制的發(fā)展動態(tài)。如圖2所示，上述三組數(shù)據(jù)在2009—2018年走向基本一致：在2013年以前呈現(xiàn)出緩慢遞減的趨勢；在2013年以后，則緩慢上升。

同時，通過圖2我們還可以看到兩個有趣的現(xiàn)象：第一，每年申請雙元制的學(xué)生人數(shù)都多于企業(yè)提供的崗位數(shù)；第二，每年申請雙元制的學(xué)生人數(shù)和企業(yè)提供的崗位書均高于每年新簽訂的合同數(shù)。在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）出版的《職業(yè)教育發(fā)展報(bào)告》中通常將申請雙元制學(xué)生視為市場需求量，將企業(yè)提供的學(xué)徒崗位數(shù)視為市場供應(yīng)量。那么，供不應(yīng)求則是上述第一個現(xiàn)象背后的問題之所在。第二個現(xiàn)象所反映出的問題通常被稱為雙元制的匹配問題。換言之，在德國，每年都會有一部分學(xué)生找不到學(xué)徒崗位，還有一部分企業(yè)招不到學(xué)徒，這也被視為是雙元制目前所面對的主要問題之一。

最后一組數(shù)據(jù)則為企業(yè)參與雙元制的比例。在德國，只有通過行業(yè)協(xié)會按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)審查認(rèn)定后的企業(yè)才能夠參與雙元制培訓(xùn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，這些具有培訓(xùn)資格的企業(yè)占德國企業(yè)總數(shù)的50%左右，而實(shí)際接收學(xué)徒的企業(yè)數(shù)量又僅占這些具有接收學(xué)徒資格的企業(yè)數(shù)量的50%，即每年只有25%左右的企業(yè)參與雙元制培訓(xùn)。如圖3所示，這個比例在2007—2017年逐年降低。近幾年，這個比例基本保持在20%左右。值得注意的是，此組數(shù)據(jù)與其他幾組數(shù)據(jù)的變化趨勢基本一致，即2013年前下降較為明顯，但在2013年后則相對穩(wěn)定。

通過對上述幾組數(shù)據(jù)的分析，可以得出的結(jié)論是：雙元制在2013年以前呈現(xiàn)出“萎縮”的趨勢，而這種“萎縮”的趨勢在2013年后則減緩或者說有緩慢回升的態(tài)勢。從整體上來說，其在過去的10年里發(fā)展較為平穩(wěn)。

二、雙元制所面臨的問題和挑戰(zhàn)

雙元制真的是完美的嗎？在其發(fā)展過程中沒有任何問題和挑戰(zhàn)嗎？其實(shí)不然。筆者以德國聯(lián)邦教育與研究部（BMBF）于2017年發(fā)布的報(bào)告為分析基礎(chǔ)進(jìn)一步闡述雙元制在未來幾年里需面對的六大挑戰(zhàn)。

第一大挑戰(zhàn)來自德國親學(xué)歷現(xiàn)象愈加凸顯。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年以前，每年進(jìn)入雙元制的學(xué)生人數(shù)都多于進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生人數(shù)。然而，在2013年以后，進(jìn)入后者的人數(shù)顯然超過了前者。換言之，越來越多的年輕人更傾向于大學(xué)學(xué)習(xí)，而非雙元制培訓(xùn)。德國學(xué)者認(rèn)為，這種教育偏好的改變所帶來的后果就是勞動市場上技能人才的短缺，而這又將阻礙德國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

第二大挑戰(zhàn)是供需不匹配問題，即學(xué)生找不到合適的學(xué)徒崗位，同時企業(yè)招收不到合適的學(xué)徒。據(jù)分析，造成這種現(xiàn)象的原因主要有兩個。一是區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡。具體來說，大部分德國東部的學(xué)生更偏向于選擇去經(jīng)濟(jì)相對較好的德國西部或者北部學(xué)習(xí)，由此德國東部大量學(xué)徒崗位空余，也導(dǎo)致了德國西部和北部有大量學(xué)生找不到學(xué)徒崗位。二是職業(yè)吸引力不同。通常情況下，吸引力較低的學(xué)徒崗位（如餐館服務(wù)人員，食品加工員，清潔員）往往空置率較高，而那些吸引力較高的學(xué)徒崗位則供不應(yīng)求。

第三大挑戰(zhàn)來自企業(yè)的參與意愿降低并有部分企業(yè)逐漸退出培訓(xùn)市場。德國學(xué)者認(rèn)為，這種現(xiàn)象背后的原因是多方面的，例如，企業(yè)更希望招聘熟練工而非學(xué)徒，且近些年培訓(xùn)成本不斷上漲。同時值得注意的是，中小型企業(yè)退出培訓(xùn)市場的現(xiàn)象較為普遍。據(jù)分析，學(xué)生在應(yīng)聘的過程中普遍傾向于進(jìn)入大型企業(yè)，而中小型企業(yè)卻很難招到合適的學(xué)徒。中小企業(yè)在提供崗位且沒有人應(yīng)聘的情況下，則會逐漸退出培訓(xùn)市場。眾所周知，雙元制的成功之處就在于學(xué)校和企業(yè)的協(xié)同合作，若企業(yè)逐漸退出這個機(jī)制，那么雙元制將不復(fù)存在。因此，德國學(xué)者將如何提升企業(yè)的參與意愿列為雙元制亟須面對的挑戰(zhàn)之一。

第四大挑戰(zhàn)是如何為外來移民提供雙元制培訓(xùn)。2013年是雙元制發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)，而這背后可能的原因就是2013年前后大量外來移民進(jìn)入德國。據(jù)統(tǒng)計(jì)，大部分來到德國的難民都是30歲以下的年輕人，參加雙元制培訓(xùn)是他們進(jìn)入德國勞動力市場的必然路徑。由此，雙元制的發(fā)展趨勢有所改變。而這些外來移民的到來對社會的影響是正反兩方面的：一方面，在德國社會老齡化問題日益凸顯背景下，這些外來移民能夠成為社會的勞動力儲備；另一方面，如何對這些來自不同文化背景的外來移民進(jìn)行培訓(xùn)，并使其獲得本國能力框架下的職業(yè)資格，成為雙元制亟須解決的問題。

第五大挑戰(zhàn)來自“工業(yè)4.0”這一高科技計(jì)劃對教育體系的影響。“工業(yè)4.0”的最終目標(biāo)是通過科技改變制造業(yè)的生產(chǎn)模式，即實(shí)現(xiàn)數(shù)字化生產(chǎn)。而生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變必將會對未來從業(yè)人員提出新的要求。如何培養(yǎng)符合要求的從業(yè)人員是現(xiàn)行雙元制亟須回答的另一個問題?！奥殬I(yè)教育4.0”就是德國政府在這樣的背景下提出來的職業(yè)教育改革方向。這一改革的整體思路就在于將數(shù)字科技能力視為三大關(guān)鍵能力（讀、寫、計(jì)算）之外第四個關(guān)鍵能力。而雙元制目前需要解決的問題就是在職教各方面落實(shí)這樣的一個理念。

第六大挑戰(zhàn)是國際化問題。一直以來，雙元制的國際化都被視為德國國際化整體戰(zhàn)略的一個重要組成部分。德國學(xué)者認(rèn)為，雙元制的國際化應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面：一方面，德國應(yīng)與鄰國和貿(mào)易國在職教領(lǐng)域開展廣泛的合作；另一方面，德國應(yīng)肩負(fù)起促進(jìn)歐盟各國技能人才流動的任務(wù)，即構(gòu)建清晰明確的能力認(rèn)證框架，在這個框架下，技能人才在任何歐盟國所獲的能力能夠轉(zhuǎn)換成各國都認(rèn)可的能力。

總之，受到技術(shù)變革、人口結(jié)構(gòu)變化等因素的影響，德國雙元制在其發(fā)展過程中也遇到了一些問題和挑戰(zhàn)，而其中有些問題也出現(xiàn)在我國職教發(fā)展過程中，并一度被視為阻礙我國職教發(fā)展的關(guān)鍵性問題，例如，親學(xué)歷現(xiàn)象在我國表現(xiàn)較為明顯和企業(yè)參與職業(yè)教育培訓(xùn)的意愿較低。

三、德國職業(yè)教育，我們該學(xué)什么？

（在下文討論中，筆者將使用“德國職業(yè)教育”，而非“雙元制職業(yè)教育”。因?yàn)楣P者認(rèn)為，在研究德國職業(yè)教育時，我們不應(yīng)將雙元制視為德國職教的全部且僅關(guān)注這一種不可移植的教學(xué)模式）

那么，德國職業(yè)教育，我們該學(xué)什么？是學(xué)習(xí)學(xué)校和企業(yè)的協(xié)作模式，教師培養(yǎng)模式，課程模式，還是花重金購置仿真教學(xué)器械？筆者認(rèn)為，這些都不是能夠改變我國職教現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)鍵之所在。

首先，任何與模式相關(guān)的要素都是在其特定社會背景下發(fā)展起來，將雙元制從德國移植于與其完全不同的中國，其操作性有待考量。其次，重金購買仿真教學(xué)器械確實(shí)能夠改善我國職業(yè)教育發(fā)展的硬件條件，但是在軟件不匹配的情況下，此類借鑒的意義有限。筆者將結(jié)合自身對德國職業(yè)教育的理解提出德國職教值得學(xué)習(xí)的地方，并從教學(xué)理念，師資培養(yǎng)和課程設(shè)置三個方面進(jìn)一步提出我國職教在改革發(fā)展過程中應(yīng)注意的問題。

（一）職教發(fā)展理念：能力導(dǎo)向型職業(yè)教育

在我國職教發(fā)展的道路上，引進(jìn)了很多國外的職教發(fā)展理念。其中，對我國職教影響頗深的莫過于德國的行動導(dǎo)向型職業(yè)教育。簡單來說，行動導(dǎo)向職業(yè)教育的教學(xué)重點(diǎn)是完整的職業(yè)行動過程，其所培養(yǎng)的目標(biāo)是使學(xué)生具有職業(yè)行動能力，即做事情的能力。目前，在我國還有很多研究課題是基于行動導(dǎo)向這個理念而展開的。在實(shí)際教學(xué)中也可見行動導(dǎo)向的影子，例如，課堂上教師將“做對事情”視為教學(xué)重點(diǎn)。

在我國人口紅利較高的情況下這種基于行動導(dǎo)向的職業(yè)教育發(fā)展模式是暫時可行的，因?yàn)榭倳行碌摹皶鍪虑椤钡膭趧恿θ后w進(jìn)入就業(yè)市場。但是當(dāng)這種人口紅利逐漸消失的時候，“會做”的人將大批量減少。那么，市場上現(xiàn)有的勞動力將不能應(yīng)對工作對他們的新要求，很有可能就會出現(xiàn)合格勞動力短缺的現(xiàn)象。

為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，我國應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變職教發(fā)展理念，發(fā)展能力導(dǎo)向型職業(yè)教育，并在職教體系內(nèi)部做相應(yīng)調(diào)整。能力導(dǎo)向是近些年德國職業(yè)教育發(fā)展的方向，其強(qiáng)調(diào)授以學(xué)生可以勝任不斷變化的工作世界中職業(yè)活動所需要的能力。也有學(xué)者提出，這一理念的內(nèi)涵在于不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生做的能力，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)生思考的能力。且只有賦予學(xué)生思考的能力后，他們才能夠不斷地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，并能夠應(yīng)對日新月異的工作環(huán)境向他們提出的新要求。這也恰恰應(yīng)是我國職教未來發(fā)展的方向。

（二）師資培養(yǎng)：關(guān)注在職教師的培養(yǎng)

此外，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)摒棄對德國師資培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)，而將重點(diǎn)落在我國職教教師的在職培訓(xùn)上。在德國，教師的職前培養(yǎng)分兩個階段。第一個階段包括本科和碩士學(xué)習(xí)。碩士畢業(yè)相當(dāng)于是第一次國家考試。第二個階段是學(xué)校實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)結(jié)束后需通過第二次國家考試。隨后，職前培訓(xùn)才算結(jié)束?？梢哉f，德國職教教師的入職門檻很高。而這種高門檻是以教師所具有的較高的社會地位以及較高的工資水平為基礎(chǔ)的。

例如，在德國北威州，職校教師隸屬于公務(wù)員系統(tǒng)；且新入職教師的工資為稅前4000歐元左右，而這個工資有可能都高于一些碩士畢業(yè)并具有一定工作經(jīng)驗(yàn)的人的工資水平。相反，職校教師這一職業(yè)在我國的吸引力并不大。在這樣的背景下，設(shè)立入職高門檻和培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)的意義則是有限的。

我國現(xiàn)有的三種職教教師培養(yǎng)路徑為：普通高校課程學(xué)習(xí)+入職培訓(xùn)；職業(yè)技術(shù)師范教育；教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)。而大部分在職教師都是通過第一個路徑成為職教教師，且這種狀態(tài)在短時間內(nèi)改變的可能性不大。那么我們?yōu)槭裁匆グ丫Ψ旁谌绾闻囵B(yǎng)新教師，而不是考慮如何在現(xiàn)有情況下，進(jìn)一步提升現(xiàn)任教師的能力呢？換言之，筆者認(rèn)為，我國培養(yǎng)職教教師的工作重點(diǎn)應(yīng)落在在職培訓(xùn)上。

就教師的在職培訓(xùn)，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)向德國職教學(xué)習(xí)的是重視教學(xué)知識在教師培養(yǎng)過程中的重要性。教學(xué)方法和教學(xué)媒體是教師向?qū)W生傳遞知識的媒介，合理且正確的使用這些媒介，不僅可以提升教學(xué)效率，還是實(shí)現(xiàn)能力導(dǎo)向型職業(yè)教育的助推器。具體來說，教師可以通過使用不同的學(xué)習(xí)方法來改變現(xiàn)有的以教師為中心的教學(xué)模式，即化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，在這個過程中，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作能力將有所提升；同時，教師可以通過使用不同的教學(xué)媒體來提升學(xué)生的多媒體使用能力，而這也是未來工作中必不可少的一個組成部分。

如上文所述，我國大部分職校的在職教師都是通過“普通高校學(xué)習(xí)+入職培訓(xùn)”這樣一條途徑成為教師的。這些教師的知識體系中，教學(xué)知識是缺乏的或是不系統(tǒng)的。所帶來的結(jié)果一般有兩種：一是按照自己被教的那種傳統(tǒng)模式繼續(xù)開展自己的教學(xué)工作；二是誤用教學(xué)方法，這也是筆者在研究過程中所觀察到的現(xiàn)象之一。例如，某教師在其課堂上將同學(xué)分成小組，并聲稱將要開始小組教學(xué)。但是，該教師的做法是讓同學(xué)坐在一起做習(xí)題。其間，小組成員并沒有通過溝通來完成一個共同的任務(wù)。那么，小組教學(xué)這個方法就是被誤用了的。

所以，筆者認(rèn)為，我國培養(yǎng)職教教師的工作重點(diǎn)應(yīng)落在在職培訓(xùn)上，同時應(yīng)加大在職教師教學(xué)能力培訓(xùn)力度。這也是我們發(fā)展能力導(dǎo)向型職業(yè)教育的關(guān)鍵之所在。

（三）課程開發(fā)：開發(fā)能力導(dǎo)向型職教課程

在過去30年，我國職教課程改革的模式時常發(fā)生變化。這是由于我們處于學(xué)習(xí)和摸索階段，還不知道何種模式適合我國的發(fā)展模式。筆者在上文已經(jīng)分析到，能力導(dǎo)向型職業(yè)教育才應(yīng)是我國職教的發(fā)展方向。那么，在職教課程開發(fā)的過程中，這一理念應(yīng)得到具化。

在德國，職教課程（從某種意義上來說，德國學(xué)者所指的課程“Bildungsplan”與我國的教學(xué)計(jì)劃類似，同時，它又囊括了我國學(xué)者所說的課程，即教學(xué)內(nèi)容的編排）的開發(fā)已從行動能力導(dǎo)向型過渡到能力導(dǎo)向型，且能力導(dǎo)向這一理念主要在四個方面得到具化：一是在課程中描述學(xué)習(xí)結(jié)果，二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生思考分析能力，三是將預(yù)計(jì)所獲得能力在德國資格框架內(nèi)歸類，四是所設(shè)計(jì)課程應(yīng)與其他教育類型內(nèi)課程框架保持一致標(biāo)準(zhǔn)。而其中在課程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生思考分析能力是非常值得我們學(xué)習(xí)的。

如上文所述，能力導(dǎo)向型職業(yè)教育要授以學(xué)生適應(yīng)不斷變化的勞動力市場的能力。這就要求學(xué)生既能夠習(xí)得職業(yè)行動能力，同時也需要在教學(xué)過程中獲取終身學(xué)習(xí)的能力。在下文，筆者將以德國北威州全日制職業(yè)學(xué)校經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的課程為例，進(jìn)一步分析這種思考分析能力是如何在課程內(nèi)呈現(xiàn)的。

例如，在會計(jì)學(xué)科某學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的一個教學(xué)目標(biāo)為“學(xué)生通過計(jì)算并分析得出最優(yōu)庫存量，以降低庫存成本”。這個目標(biāo)既說明了學(xué)習(xí)結(jié)果（得出最優(yōu)庫存量，以降低庫存成本），也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的分析能力（通過數(shù)據(jù)分析）。在我國的會計(jì)課堂，其教學(xué)目標(biāo)還是停留在學(xué)生會做某件事情，如填寫會計(jì)憑證。

此外，這種思考能力還體現(xiàn)在課程對教學(xué)方法的要求上。首先，從課程設(shè)置上，每個課程都由學(xué)校、專業(yè)和學(xué)科這三個遞進(jìn)的層級組成，且在每個層級都描述了與教學(xué)方法相關(guān)的內(nèi)容，同時每個層級的教學(xué)方法部分也呈現(xiàn)出由總到分的關(guān)系。可見，教學(xué)法是課程的必要組成部分。其次，對于教學(xué)方法的選擇，在課程中也強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和自我組織學(xué)習(xí)，以促使學(xué)生獲取團(tuán)隊(duì)合作能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。在我國，課程更多是圍繞如何編排教學(xué)內(nèi)容而展開的，且教學(xué)方法在課程中的體現(xiàn)程度并不高，而能力導(dǎo)向型課程成功的關(guān)鍵在于教師如何教學(xué)。所以，筆者認(rèn)為，在課程中重視教學(xué)方法的描述是值得我國職教課程開發(fā)者借鑒的。

四、總結(jié)

筆者用五組數(shù)據(jù)直觀地分析了雙元制在德國的發(fā)展動態(tài)。總體而言，2013年前雙元制在德國呈萎縮狀態(tài)，2013年后發(fā)展態(tài)勢平穩(wěn)，但雙元制在德國發(fā)展過程中也面臨六大挑戰(zhàn)。世界上不存在完美的教育模式，而我們所認(rèn)為的“完美”只存在于特定的空間和時間背景之下。就像雙元制，在德國特定的環(huán)境下，它的社會貢獻(xiàn)是不可否定的。但是，隨著時代的推移，經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化等問題的出現(xiàn)，雙元制在這個新時代的不適應(yīng)性也就逐漸凸顯出來了。因此，我們在學(xué)習(xí)任何一種國外職教模式時，不應(yīng)僅僅以旁觀者的角度者去評價它、學(xué)習(xí)它，還應(yīng)該嘗試從當(dāng)局者的角度去探析它可能存在的問題，進(jìn)而以更客觀的方式去判斷它的價值。

基于對德國職業(yè)教育的觀察和分析，我國職業(yè)教育應(yīng)盡快樹立能力導(dǎo)向型的職教發(fā)展理念，同時將這個理念具化到教師培養(yǎng)和課程設(shè)置這兩個方面上。我國的職教教師教育工作應(yīng)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在職培訓(xùn)上，并著重提升在職教師的教學(xué)能力。在課程開發(fā)方面，應(yīng)向德國職教學(xué)習(xí)如何將能力導(dǎo)向這一理念在課程中具化。

本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2020年第15期，如有轉(zhuǎn)載請注明出處。

引用本文請標(biāo)注：郭赫男.德國雙元制新觀察：我們到底應(yīng)該向它學(xué)什么？[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（15）：57-62.